Orientaciones para facilitar el desarrollo de estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias

Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategas interactivas son las más adecuadas.

Las metodologías activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje cooperativo

El trabajo por proyectos es especialmente relevante para el aprendizaje por competencias

El portafolio se recomienda también porque aporta información extensa  sobre el aprendizaje  del alumnado, refuerza la evaluación continua y permite compartir resultados de aprendizaje. El portafolio es una herramienta motivadora para el alumnado que potencia su autonomía y desarrolla su pensamiento crítico y reflexivo.

Es necesaria una adecuada coordinación entre los docentes sobre las estrategias metodológicas y didácticas que se utilicen.

El profesorado debe implicarse en la elaboración y diseño de diferentes tipos de materiales, adaptados a los distintos niveles  y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, con objeto de atender a la diversidad en el aula y personalizar los procesos de construcción de los aprendizajes.

Orden ECD/2015 de 21 de enero

Relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación.

Las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato se recogen en la Orden ECD/2015 de 21 de enero

A partir de ahora hablaremos de competencias clave y no de competencias básicas

En esta orden se establecen las competencias clave del Sistema Educativo Español:

1.- Comunicación lingüística
2.- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
3.- Competencia digital
4.- Aprender a aprender
5.- Competencias sociales y cívicas
6.- Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
7.- Conciencia y expresiones culturales
 
En el anexo 1 de la orden se describen cada una de las competencias clave y en el anexo 2 se dan las orientaciones para facilitar el desarrollo de estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en el aula

Competencias clave y los objetivos de las etapas (Artículo 4)

Las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos de las diferentes etapas.

Serán necesarias estrategias para promover y evaluar las competencias en todos los niveles educativos y se requerirá diseñar actividades de aprendizaje integradas, que permitan avanzar hacia los resultado de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo


Las competencias clave en el currículo (Artículo 5)

Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial.

El perfíl de área o matería estará definido por los estándares de aprendizaje evaluables, y estos estándares que están relacionados con las competencias clave, servirán para identificar aquellas competencias que se desarrollan a través de esa área o materia.


Evaluación de las competencias clave (Artículo 7)

La evaluación del grado de adquisición de las competencias debe estar integrada con la evaluación de los contenidos.

Para poder evaluar las competencias es necesario elegir, siempre que se sea posible, estrategias e instrumentos para evaluar al alumnado de acuerdo con sus desempeños en la resolución de problemas que simulen contextos reales, movilizando sus conocimientos, destrezas, valores y actitudes. Los niveles de desempeño se podrán medir a través de indicadores de logro (en la orden se hace referencia a rúbricas o escalas de evaluación)

Se recomienda que el profesorado utilice procedimientos de evaluación variados para facilitar  la evaluación del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza-aprendizaje (evaluación formativa) y como una herramienta para mejorar la calidad de la educación.

La orden hace referencia a la necesidad de introducir la autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación, la reflexión, el trabajo colaborativo, observación sistemática, pruebas orales y escritas, portafolio, protocolos de registro o trabajos de clase

Evaluación

Recordar:

1.- Criterio de evaluación = indicador de logro =resultado de aprendizaje =estándar ....

2.- La estructura de un criterio de evaluación = verbo + contenido + naturaleza de ejecución.

3.- Un criterio de evaluación encierra un tesoro. Verbo = procesos (desarrollo) a niveles de exigencia de aprendizajes diferentes. Contenido = conceptos, procedimientos o actitudes y Naturaleza de la ejecución = fin, materiales, temporalización, estrategias, recursos humanos, .....

4.- Los procedimientos de evaluación - el cómo vamos evaluar. Conjunto de estrategias que usa el docente (evaluador) para someter al estudiante a una prueba y valorar su grado de consecución del aprendizaje con un instrumento: métodos de observación, método de encuestas, método de entrevistas, administración de pruebas, ...


5.- Pruebas de evaluación - el qué vamos a evaluar. Retos o situaciones  en las que se demanda a un alumno que realice una acción (o conjunto de ellas) con objeto de evaluar sus capacidades, destrezas, conceptos, habilidades, actitudes, etc: pruebas de lápiz y papel, pruebas de ordenador, pruebas orales, pruebas físicas, productos ( maquetas, esculturas, carteles, protafolios, ...) , tareas (experimento, procesos de elaboración de productos, cocinar, ordenar la clase, ...)

6.- Instrumentos de evaluación - con qué vamos a evaluar. Herramientas (aparatos) que permiten establecer una valoración  sobre el grado de adquisición de los aprendizajes (cualitativas/cuantitativas). Prueba objetiva, rúbrica, listas de cotejo, escalas de observación, cuestionarios, protocolos de entrevista, escala de actitudes, ..... Todos estos instrumentos se refieren a escalas de medida

Transposición didáctica y planificción del desarrollo de la UDI

La tarea propuesta consiste en la realización de la transposición didáctica de la UDI que se está elaborando. Para ello se propone un plantilla.  Lo fundamental en esta tarea es la referencia a los modelos de pensamiento y los modelos didácticos o ambientes que se proponen.

En este punto puedes ser interesante releer el documento: Las competencias básicas en la práctica ...

En este documento se hace referencia a que el enfoque competencial  del aprendizaje nos obliga a un profunda revisión de las tareas desde las que el alumno adquiera el saber.

Los dos supestos que han venido fundamentando la práctica educativa "normalizada" (descontextualización y disciplinariedad) han quedado falseados por la investigación y en su lugar emergen  dos supuestos mejor fundamentados: contextualización e integración.

Esta visión del aprendizaje contextualizado conecta con una amplia tradición y prácticas educativas que ahora ven reforzado su valor (Dewey, Vigostky, Freinet, Freire, etc.)

Los contenidos seleccionados en los diseños curriculares no logran por si mismos la consecución de las competencias, sino que es necesario definir un conjunto de actividades que, sobre la base de esos contenidos, proporcionen a los alumnos una determinada experiencia de la realidad.

La importancia de la relación entre desarrollo del currículo y la estructura de tareas queda muy claramente puesta de manifiesto en este texto de Gimeno Sacristán:

Los efectos educativos no se derivan lineal y directamente de los curricula que desarrollan profesores y alumnos, como si unos y otros tuviesen un contacto estrecho con el mismo o aprendiesen directamente sus contenidos y propuestas. La labor de profesores y de alumnos desarrollando el curriculum está mediatizada por las formas de trabajar con él, pues esa mediación es la que condiciona la calidad de la experiencia que se obtiene. Las tareas académicas, básicamente y de forma inmediata, aunque detrás de ellas  existan otros determinantes, son las responsables del filtrado de efectos. Los resultados posibles están en función de la congruencia de las tareas con los efectos que se pretenden, de acuerdo con las posibilidades inherentes a las mismas en cuanto a su capacidad de propiciar unos procesos de aprendizaje determinados. Gimeno Sacristán (1988): El curriculum: una reflexión sobre la práctica

Modelos de enseñanza

No existe un modelo de enseñanza capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, la única forma de paliar esta deficiencia es diversificar las  metodologías  y que éstas no sólo respondan a un modelo de enseñanza.

Describir un modelo enseñanza no es otra cosa que describir un ambiente de aprendizaje

Diseñar ese ambiente de aprendizaje es el núcleo de proceso de enseñanza.

Los componentes de un modelo/ambiente de aprendizaje son:

1.- Teoría subyacente
2.- Sintaxis: fases del modelo
3.- Sistema social: clima social
4.- Principios de reacción: incentivos motivadores
5.- Sistema de apoyo: requisitos para que funcione
6.- Efectos didácticos: objetivos que se persiguen
7.- Evaluación

Se pueden distinguir diferentes familias de modelos de enseñanza/aprendizaje

1.- Modelos conductuales.
Basados en las terorías conductistas. Se parte de que los seres humanos modifican la conducta de acuerdo a la información sobre el éxito en la realización de sus tareas. Se centran en la conducta observable y en tareas y métodos claramente definidos.
2.- Modelos cognitivos-constructivistas.
Hacen hincapié en las formas de incrementar el impulso innato de los seres humanos, de comprender el mundo a partir de: obtención y organización de la información, percepción de problemas, génesis de soluciones, elaboración de conceptos y de un lenguaje que permita transmitirlos.
3.- Modelos sociales.
Se centran en nuestra naturaleza social, en cómo la interacción social puede mejorar el aprendizaje académico y generar conductas integradoras y democráticas
4.- Modelos personales (individuales).
Favorecen un desarrollo mental y emocional más saludable, desarrollando la autoconfianza y un sentido realista del yo y generando reacciones empáticas hacia los demás.
Tienen especialmente en cuenta las necesidades y aspiraciones de los estudiantes, considerando a cada uno de ellos como parte determinante en la selección de lo que quieren aprender y del modo en cómo quieren hacerlo.
Desarrollan maneras específicas de pensamiento cualitativo, tales como la creatividad y la expresión personal.

No todos los modelos son igualmente adecuados para formar en competencias, el modelo de investigación en grupo (uno de los modelos social) es especialmente adecuado para trabajar las competencias clave

Tipología de actividades

La tipología de actividades se define según los tipos cognitivos (modelos de pensamiento) que se ponen en marcha en su realización y que según propone el Proyecto COMBAS son:

1.- Pensamiento reflexivo

El pensamiento reflexivo es el modo de pensar que nos permite tomar conciencia de nuestras ideas. Pensar reflexivamente nos permite tomar conciencia de nuestro "estilo de pensamiento", así como de nuestra "mentalidad", reconociéndola y valorándola. 

Opera con ideas, sentimientos, emociones, etc.

2.- Pensamiento analítico

El pensamiento analítico nos ayuda a "encuadrar" o "cuadricular" la realidad para poder llegar a pensarla mejor. Así pues, el pensador analítico crea una forma de representación  de la realidad basada en "casillas" claramente diferenciadas y homogéneas. Se basa en la abstracción ara generar datos que, a su vez, permiten establecer semejanzas y diferencias entre distintos aspectos de la realidad (elabora una tabla, compara, analiza los datos, .....) 

Opera con datos, hechos y permite abstraer.

3.- Pensamiento lógico

El pensamiento lógico es, ante todo una forma ordenada de expresar nuestras ideas y es, precisamente, esa expresión la que puede llevarnos al convencimiento de que tenemos razón. Pensar lógicamente es, ante todo, obtener nuevas ideas, a partir de ideas existentes, siguiendo unas reglas precisas. Esto es: razonar y argumentar. Opera con razones y crea argumentos.

4.- Pensamiento crítico

El pensamiento crítico se interesa por los fundamentos en los que se asientan nuestras idea, nuestras acciones, nuestras valoraciones o nuestros juicios. Nos enfrenta, como si de un juego de espejos se tratara, a la realidad en todas sus dimensiones: la realidad como decimos que es, la realidad como deseamos que sea, etc. Es el pensamiento de los interrogantes. 

Opera con preguntas y busca razones, supuestos, condiciones, etc.

5.- Pensamiento sistémico

El pensamiento sistémico es la vía por la que accedemos a las realidades complejas, irreductibles a sus partes, es decir, que desaparecen cuando las fragmentamos. El pensador sistémico, define relaciones y las presenta en forma de sistemas. 

Opera con datos e ideas y busca establecer relaciones de orden.

6.- Pensamiento analógico

El pensamiento analógico busca permanentemente similitudes entre cosas y situaciones que aparentemente son diferentes y busca diferencias entre cosas y/o situaciones que aparentemente son similares. Establece conexiones entre los mundos visibles e invisibles trazando puentes que nos muestras sus semejanzas. 

Opera con datos e ideas y busca metáforas y modelos.

7.- Pensamiento deliberativo

El pensamiento deliberativo es el modo de pensar que conviene desarrollar en la adopción de decisiones. Nos conduce hasta la adopción de una decisión, pero lo hace, habitualmente NO con la forma de un "cálculo lógico"  o de un algoritmo, sino con la forma de un "cálculo de criterios y/o valores". 

Opera con criterios para adoptar decisiones.

8.- Pensamiento práctico

El pensamiento práctico ayuda a superar todas aquellas situaciones en las que parece necesario desarrollar alguna acción, ya sea para resolver un problema, introducir una mejora, o evitar que la situación empeore. Persigue la creación de "rutinas útiles", es decir el encadenamiento de acciones cuyos resultados finales son deseables. 

Opera con información previa: datos, documentos, hechos, ...

9.- Pensamiento creativo

El pensamiento creativo puede ser concebido como un pensamiento de la posibilidad. El pensamiento creativo, entendido como el uso consciente de la capacidad autorganizativa de nuestro cerebro, puede ser aprendido 

Opera con ideas y busca otras nuevas.

Proponer una tarea sencilla

Mi propuesta incial aquí
La evaluación de la propuesta aquí

A mejorar:

1.- Incluir una práctica social que sea relevante en el contexto para el que se propone
2.- Considerar la observación: "Hacerla inclusiva puede resultar difícil"

En la actividad 5 se proponía elaborar un informe y compartirlo en el aula virtual, en el blog de aula , en el blog del centro, ..... en función de las caracterśiticas de cada centro. Esta actividad es la que yo consideraba más social aunque el contexto era más bien personal o escolar.

Para no complicar más la secuencia he optado por remarcar en la descripción de la tarea  el interés de compartir el trabajo realizado en la web. La redacción de la presentación de la tarea quedaría como:

La tarea consiste en hacer una representación a escala del Sistema Solar sobre un mapa impreso/digital del pueblo/ciudad del alumno y compartir el trabajo realizado en la web (en el aula virtual, en el blog del aula, en la página del centro, en el blog personal, .... según las posibilidades/intereses de cada centro.

La observación relacionada con la dificultad de hacer la tarea inclusiva, creo que deberé tenerlo muy en cuenta a la hora de hacer las transposición didáctica